13.2.1997

Máte-li zájem, napište mu svůj názor. Jeho adresa je: hausen@praha1.ff.cuni.cz

Ondřej Hausenblas: Co jsem se naučil v televizním "Sněží" o školství

Pochopil jsem nad pořadem Sněží (14.1.1997) jednu zásadní věc, která možná nebyla dosud jasná nejen mně: Rozdíl mezi tím, co od MŠMT očekávají reformátoři, a jak svou úlohu vidí samo MŠMT, je v tom, že reformátoři chtějí, aby se legislativně, finančně, informačně otevíral a podporoval prostor, ve kterém začne v terénu školském i odborném vznikat a rozvíjet se reforma. Ministerstvo naproti tomu uvažuje v pojmech vykazatelných výsledků, splněných pracovních úkolů, měřitelných výkonů učitele, žáka, vedoucího odboru. Proto asi dr. Kozel v televizi volal "Kolik byste toho za sedm let chtěli!?". Mnozí z nás nepožadují, aby už bylo hotovo a vykázáno, že se české děti zlepšily např. o 49% v chápání demokracie, o 27% v rychlosti výpočtů v matematice ap. Chceme, aby MŠMT "vykázalo", že odbouralo iracionální brzdy, kterými nemoderní, neinformovaní a neodborní mezi inspektory, řediteli Školských úřadů, ministerskými úředníky omezují vznik kvalitních projektů, nových typů škol. Máme dost konkrétní představy, co škola potřebuje, aby v ní mohly začít vznikat nové programy, které lépe než ty staré naučí děti počítat, psát, mluvit, myslit, zkoumat, chovat se atd., a to po celý život, nejen při zkoušení a přijímačkách.

Pokud argumentujeme neuspokojivými výsledky žáků (i dospělých), např. nad testy Kalibro, není to proto, abychom ukázali, že MŠMT něčeho nedosáhlo, ale jen proto, abychom ukázali, jak potřebné je začít intenzivně podporovat ty učitele, odborníky, úředníky, kteří mají na to, aby se do zlepšování pustili. Podporovat je musí nikoli "udělení výjimky", povolení experimentu, nýbrž celý systém školství: prostě pokusnictví v příhodovském smyslu, obětavost, dobrá vůle, nápaditost musí být systémem vyhledávána, vítána, podporována a odměňována, jinak se nevyvine dost intenzivně. Dobré pokusy učitelů zůstanou, ale bude jich málo, budou neprůkazné ve výsledcích, a systém je bude jako dnes potlačovat. (Dokonce i učitelé v dosti tradiční Obecné škole bývají hodnoceni ostatními jako "lenoši", děti jako "zaostalé" - to je v přirozenosti lidí, ale právě systém, který chce vyšší kvalitu, musí těm zlepšovatelům poskytovat zázemí, musí jejich hodnoty vyžadovat a ctít, nikoli utvrzovat ty zaostávající v jejich názoru a v právu omezovat změnu ve školství.)

Druhý vážný rozpor je v tom, že hlavní snahou MŠMT dosud bylo zabránit tomu, aby v nejhorších školách nebo nejslabších místech systému vznikala možnost škody. Ve jménu tohoto cíle pak bylo nutné omezovat autonomii učitele i školy, a to i za cenu poničení sebeozdravných sil ve školství: aby nikdo neměl svobodu učit pod psa, bere MŠMT učitelům i svobodu učit nadprůměrně dobře nebo učit děti něčemu, na co stará škola ještě nepřišla. Pojetí "bránit škodě" je však reliktem socialismu: je zakázáno vše, co není povoleno. To nemůže dominovat nad jinými cíli, zejména ne nad cílem "zlepšit kvalitu, otevřít se světu". Kontrola nad kvalitou, bránění škodám se dělat musí, ale jinak než spoutáním svobody. Např. právě svěření autonomie rozhodování níže, učiteli-řediteli-rodičům znamená dát jim možnost vypracovat si po prvních omylech nástroje na odstranění a prevenci škod při samém jejich vzniku, na místě. To je ostatně podstata svobody - a zodpovědnosti - občanské. Jinou cestou ke kontrole kvality by bylo soustředěně a kvalitně propojit systém DVPP s atestacemi, tak, aby učitelé postupovali platově za to, jak se dále vzdělávají, jak se zlepšují jejich předpoklady pro dobrý výkon, a ovšem i podle jejich výkonu - a k zjišťování jejich výkonu se opět dá vyvinout systém evaluace. V zahraničí to už léta běží. Jde zase o to, aby se MŠMT soustředilo na podporu procesu zlepšování, a nemyslelo si, že zvýšení kvality se dosáhne na příkaz. V kultuře i vzdělávání funguje tržní princip zprostředkovaně, skrze osobní podíl subjektů na snahách po změně. Kdyby MŠMT nabídlo milionovou prémii škole, která bude mít průměr známek 1.1, nedosáhne celkového zlepšení kvality školství, ale vyššího stupně podvodnosti v národě. Bude si muset vyrobit vlastní testy, kterými žáky přeměří, a testy ovšem vykážou jen chabou část dovedností a kvalit, o které ve škole skutečně jde. Za svůj milion MŠMT dosáhne zlomku efektu a bude ho to stát ještě mnohem víc. Jestliže ty peníze vloží do detailní práce se školami a učiteli, do vývoje nových metod (to ovšem nebudou dělat úředníci MŠMT, ale vnější subjekty ve volné soutěži), jestli prozkoumá své vlastní požadavky a zahrne do nich to, co budou ty děti opravdu potřebovat, jestli podpoří mezi učiteli schopnost poznat kvalitní vzdělání u žáků a nechá-li učitele procházet sítem, které z nich vyřadí ty neschopné a líné, pak má naději, že se vzdělanost národa zvýší. Takovým sítem může být právě povinnost učitele angažovat se na zlepšování různých stránek vzdělávání, chce-li zvyšovat plat. Ale jako síto působí i otevření možností vyvinout vítanou vlastní aktivitu - dobří učitelé se chytí sami.

Je možné, že nedorozumění mezi reformisty a Ministerstvem pramení právě z těchto dvou rozporů, a že třeba Ministerstvo není tak zpátečnické, jak někdy vypadá ve svých výnosech nebo v ústech nižších mezi úřednicemi.

Pokud však konzervativní (ne v hayekovském smyslu slova) názory rozhodujících osob na MŠMT jsou vědomé a pokud někteří příslušní úředníci a poradci moderní pedagogiku a jí prosazovanou občanskou svobodu jako takovou skutečně odmítají, pak by měli zveřejnit své argumenty, obhájit se proti běžným světovým školským trendům (podle nich možná omylným). Pak by diskuse nebyla tak roztrhaná, pojmově nesouvislá, nemluvili bychom každý jinou řečí.

Přes všechny výhrady pozoruji přece jen postupné (ač zbytečně pomalé) změny k lepšímu i na MŠMT. Bylo by velmi dobré, kdyby se na cestu reformní pustilo MŠMT ještě dřív, než se sešikují dobří učitelé a zodpovědní rodiče k skutečně účinnému tlaku proti tomu, co nazývám "zpátečnictví" (aniž bych tím měl na mysli zhovadilý význam, který slovu dodali bolševici - užitečná slova bychom si rudou minulostí neměli nechat ukrást). Veškerého tlaku proti dnešnímu vedení MŠMT budou chtít využít opoziční strany, které by myslím uměly školství řídit ještě bídněji, o řízení státu a ekonomiky nemluvě. Bylo by škoda jim nahrávat do ruky, ale problémy ve vzdělávání si uvědomuje čím dál víc občanů, a zrovna těch vzdělanějších a vlivnějších.

Než se rozjede změna v mé škole

Osamělý reformátor vzdělávání si často stýská, co všecko se mu nedaří prosadit. Ke změně školy však je potřeba, aby ostatní učitelé byli připraveni změnu přijmout a provádět. Co to znamená, když řekneme: "My učitelé jsme připraveni ke změně."

1. Všichni chceme vycházet při svém rozhodování o výuce z faktů - z toho, co jsme o svých žácích opravdu poznali.

2. Všichni chceme vytvářet ve sborovně i ve škole takovou atmosféru a takové podmínky, ve kterých se pěstuje soustavné a intenzivní odborné sebevzdělávání, pozorování sama sebe a pokusnictví.

3. Všichni chceme poznat, co našemu vzdělávacímu prostředí schází, a jsme odhodláni pomáhat v učení každému ze žáků.

4. Všichni chceme chápat děti nejprve jako lidi, teprve pak jako žáky.

5. Všichni se chceme naučit využívat širokou paletu metod a postupů.

6. Všichni se chceme zbavit toho, co nefunguje nebo už neplatí.

7. Všichni chceme brát rodiče a ostatní členy obce jako rovnocenné partnery při vzdělávání dětí.

8. Všichni chceme rozhodnutí, která jsou zacílena na rozvoj dítěte, přijímat společně.

9. Všichni si chceme vypracovat společnou vizi toho, jak se v té naší škole bude co nejlépe vzdělávat.

10. Všichni chceme být nápomocni těm dospělým, kteří se cítí změnou ve školství ohroženi. A naopak očekáváme, že společně přijatá rozhodnutí nebude nikdo z nás bojkotovat ani podrývat.

Jak dosáhnout společné vůle ke změně?

Snad by osamělý reformátor měl naučit nejdřív sám sebe, pak postupně i ostatní učitele POKLĆDAT SI "BANĆLNĺ" OTĆZKY. O čem?

1. O výsledcích učení,

2. o osnovách,

3. o způsobu výuky,

4. o hodnocení,

5. o atmosféře a prostředí výuky,

6. o využití moderních přístupů a prostředků,

7. o vztazích školy a rodičů,

8. o využití času,

9. způsobu řízení,

10. o tom, jak je učitel podporován, aby se rozvíjel,

11. o složení učitelského sboru a vztazích v něm.

Nad každým z bodů už nás něco napadlo. Porovnejme si svá ohniska zájmu s tím, na co upozorňuje americké učitele David T.Conley z Oregonu (podle The Eric Review. č.2, sv.3, podzim 1994). Takový úkol může osamělý reformátor předložit sám sobě, nebo k němu získat některého z kolegů. Navlíct se to dá vždy přes nějakou příhodu třeba ze třídních schůzek - "Ptali se mně, co znamená trojka z biologie, a vůbec nechápali, co jsem jim podle klasifikačního řádu vysvětlil. Jak to? Mluvím jiným jazykem?"

Nejprve promyslit výsledky vzdělávání

Sepsali jsme si přesně, jaký výkon má žák předvést? A je takový precizní popis naším východiskem při hodnocení? Může z popisu výkonu poznat i žák sám, co má dělat?

To znamená: Pojmenovali jsme si žákovy znalosti jako např. "skupenství vody", nebo "chápe a umí vysvětlit, že pára, voda a led je táž látka", anebo "umí přehledně vysvětlit mnoho případů, kde a jak v přírodě voda působí i jak to souvisí s rozdíly v jejím skupenství"?

Přispívá to, co od žáka chceme, k cílům, které jsme pro svou školu stanovili?

To znamená: Ptáme se, jestli např. vysvětlení rozdílů mezi ledem, vodou a párou znamená spolehlivě, že žák umí soustředěně přemýšlet, dobírat se podstaty problému, očekávat a vyhledávat souvislosti a mít pocit spoluodpovědnosti za stav světa. Jestliže stanovená znalost není dost jistou zárukou nebo aspoň podstatně souvisejícím krokem k intelektovým dovednostem a postojům, které by podle cílů naší školy měl žák získávat, pak musíme svůj požadavek na žákův výkon přeformulovat.

A jak jsme vlastně přišli na to, co od žáka očekáváme: je to ve vyhlášce, v učebnici, v centrálních osnovách, řekli nám to kdysi na fakultě, nebo jsme na to přišli v diskusi s těmi, kdo mají zájem o schopné absolventy naší školy - s rodiči, budoucími zaměstnavateli v místě, s vyššími školami?

Kolik mají očekávané výsledky naší školy společného s potřebami žáků pro jejich budoucí úspěšný život (v práci, ve školách, v rodině)?

To znamená: Známkujeme podle položek v učebnici a osnovách (stojí tam "skupenství vody" a my jsme měli hodinu s tímto tématem), nebo jsme se s ostatními kolegy i rodiči a třeba i personalisty místních firem dohadovali, co by si vlastně zasloužilo oceňovat, a co vlastně bychom pochvalou chtěli v žákovi povzbuzovat, protože to jednak bude jedou potřebovat, jednak mu to poslouží na cestě k dalším potřebným znalostem? (Co potřebuje člověk vědět o vodě ve svém životě? Které neznalosti nebo neujasněné postoje ke koloběhu a funkci vody působí jemu i druhým škodu? Je u nás ochranné vodní pásmo, vrt na minerálky, čistička, továrna s uzavřeným oběhem vody, systém kanalizace a co do něj nevede...?)

Našli a zformulovali jsme to, co má být výsledkem vyučování, tak, aby to vyjadřovalo komplexní zdatnosti, v nichž se účastní jak intelektové dovednosti, tak postoje, cit i znalosti? Dá se na tom tak, jak jsme si to stanovili, vůbec založit hodnocení - a umíme dobře hodnotit?

To znamená: Potřebuje žák k uspokojivému výkonu ve "vodě" prokázat víc než to, že se uměl nadřít názvy a poučky? Dáváme mu příležitost, aby zapojil úvahu, kritické vnímání, třídění informací, ale taky své prožitky, aby konfrontoval různé postoje k řešení technologických problémů kolem vody i k nepravostem v užívání vody lidmi? Řekli jsme sobě a také jemu, jaké úsilí a jaké dovednosti by měl při práci s "vodou" projevovat, když o ní chce vědět co nejvíc?

Jsou výsledky vzdělávání, které jsme stanovili pro jednotlivá věková období, postaveny tak, aby žák mohl stavět na svých zdatnostech dál a dál? Anebo spoléháme na pouhou návaznost v probírané látce, ať už si s ní žák poradil jakkoliv?

To znamená: Spokojujeme se s tím, že se na obecní škole probere rybník,řeka a déšť, na měšťance také úloha vody v organismu člověka a v některých technologiích průmyslu, anebo jsme žákovi připravili situace, ve kterých může vyzkoumat a zodpovědět stále víc a víc souvislostí mezi chemickým složením vody, její strukturou molekulovou a tím, jaké divy dělá v přírodě? Chtěli jsme po něm, aby nejdřív registroval, kde všude vodu hledat, pak vysvětlovat, co tam voda působí, jak to vypadá, když tam voda není, pak i proč tak působí, a vždycky zároveň i to, jaký to má význam pro svět a člověka a jestli si to všichni a vždy uvědomují?

Umíme žákům vytýčit tak srozumitelné a zřetelné mezníky na cestě k očekávaným výsledkům, aby oni sami chápali, jak úspěšně postupují, a abychom my dokázali říct, co je pro daný věk nepřijatelně chabé, co slušné a co výtečné?

To znamená: Navykli jsme žáka, že nejprve stačí se pozorně dívat kolem sebe i na sebe, vybavovat si to, co o věci ví sám ze života, pak že si je třeba klást otázky kdo-kde-kdy-jak-proč a hledat k nim prameny odpovědí, pak i hledat ty odpovědi a porovnávat je s jinými, pak nalézat sporná nebo nedořešená místa, a nakonec i navrhovat jejich řešení? Ví žák právě v daném věku, co od něho očekáváme teď? Chápe, že to od něho očekáváme proto, že to vlastně chce po sobě on sám, protože už zvládl ty "mladší" úkoly?

Kde na to máme vzít čas?

Kdyby jen na tohle! Kromě otázek nad axiomy, o kterých se nikdy nepochybovalo a nepřemýšlelo, přijde i potřeba napsat si nové lekce, vymyslet nové uspořádání učiva a napsat nové přípravy, ba dokonce získat nové učitelské dovednosti - to až nebude stačit látku "probrat", ale budeme chtít žákům dát příležitost, aby se v ní sami "prohrabovali" a vyzkoušeli si i to, co jsme sami neplánovali, protože si to sami vymysleli. Pak budeme potřebovat čas na to, abychom se scházeli s kolegy podobného zaměření a psali nové kurikulum, projekty, učebnice - cožpak budeme riskovat zavedení pohodlné centrální sady učebnic? Kdyby ji u nás někdo uměl vytvořit, byl by Mistrem světa a Učitelem národů. Mít čas znamená umět si ho ušetřit organizací vlastní práce, umět přesunout přátelské popovídání z pracovního dne na společný víkendový výlet, a teké umět pracovat společně - každý udělá kousek.

Až na ministerstvu zvítězí Zdravý Selský Rozum, pak možná získáme právo uspořádat si rozvrh a úvazky tak, abychom mohli na vymýšlení a plánování změn vyčlenit učitelům extra hodiny, v nichž by se všichni sešli. (Dá se začít později s výukou, nebo ji po 4 dny v týdnu natáhnout o pár minut, které se na 1 den sečtou pro společnou práci učitelů, nebo aspoň využijeme všelijakých přípravných týdnů, nebo nám školský úřad pomůže o prázdinách uspořádat soustředění, při kterém se pár šikovných lidí postará o naše děti a kam vezmeme i své partnery, anebo pan ředitel alespoň dá v rámci úvazku některým tvořivějším učitelům míň hodin výuky, aby dělali něco pro ostatní.

Máte pravdu - hudba budoucnosti. Ale když si to spočítám - má cenu se trápit ve špatné škole, kde se pracuje bez zájmu? "Kde je život, který jsme promarnili při svém přežívání?" ptal se T.S.Elliot. Zpočátku asi budeme muset pro revalvaci svého života obětovat nějakého jiného koníčka. Jsme učiteli proto, že (aspoň vskrytu duše) víme, že dělat tlumočníka, agenta s teplou vodou nebo sekretářku se i při trojnásobném platu za tři měsíce omrzí, kdežto děti a vzdělání se stále mění. Promyslíte si odpovědi třeba k bodu 4 - o hodnocení? A necháte si je pro sebe?

Ondřej Hausenblas, PAU (o.s.Přátelé angažovaného učení)