Obraz českého vzdělávání v mezinárodním srovnání
(Podle diskuse v semináři k projektu České vzdělání a Evropa zpracoval Ondřej Hausenblas)
O výsledcích mezinárodních výzkumů čtenářské gramotnosti (Reading Literacy Study) a matematického a přírodovědného vzdělávání (Third International Mathematics and Science Study) se mnoho psalo v článcích v tisku učitelském i běžném. Konkrétní čísla a pozice ve srovnávacích tabulkách vypovídají o minulosti českého školství: takto jsme učili a takto to dopadlo. Nás však zajímá budoucnost vzdělávání a proto je vhodnější se nad výzkumy ptát:
Jaké jsou příčiny dosažených výsledků? Které vlastnosti školy a českého vzdělávacího systému je ovlivňují? Co má učitel, co škola a co řízení školství dělat k jejich zlepšení?
Je třeba včas a důkladně výsledky výzkumů interpretovat. Případné závěry a návrhy kroků, vyplývající z takové analýzy, je nutno ověřit konzultacemi s učiteli, ověřením se žáky, a pak podle nich upravovat vzdělávací politiku, kurikulum, nové učebnice.
Některé zjištěné údaje by nás měly vyburcovat k neodbytným otázkám a předběžným hypotézám:
Jak dlouho se u nás studuje, v kolika letech u nás mládež se vzděláváním končí - a proč?
Které dítě chodí do škol delší dobu, to také počítá s ještě dalším pokračováním svých studií. U nás však je rozdíl mezi věkem žáků osmých tříd a průměrným věkem na konci středoškolského vzdělání jeden z nejmenších! Zdá se také, že závislost mezi tím, jak dlouho dítě chodí do škol a jak je úspěšné v testech, je velká.
Žáci mladší než 16 let u nás školu opouštějí sice méně než ve světě, po 17. roce věku však procento dětí v českých školách klesá velmi prudce, zatímco ve vyspělejších i srovnatelných zemích je úbytek výrazně pomalejší. Snad si naše rodiny nemohou (bezplatné) vzdělávání dovolit? Měli bychom vědět, zda např. bohaté země nedávají do vzdělávání víc peněz, a zda jim žáci zůstávají déle ve škole právě proto, nebo zda jsou k tomu ještě další důvody.
Tedy:
1. hypotéza: České vzdělávání je krátké, a tím se celkově snižuje jeho úspěšnost.
Jak se u nás rozhoduje o tom, kdo "půjde na studia"?
O vhodnosti dítěte pro studium se u nás rozhoduje u přijímaček na střední školy dost brzy, a kdo nemá žádané "předpoklady", je ze školství vytlačenŠ
Tolik dětí u nás v šestnácti letech se školou končí možná proto, že studium na střední škole je tradičně považováno za věc vyhrazenou jen pro nadané.
Velké procento žáků se tak dostává jen do škol učňovských, méně náročných a ukončovaných dříve a bez maturity, nebo do škol úzce odborných, anebo nestudují dál vůbec. Proto asi je v České republice největší propast mezi všeobecnými znalostmi žáků v 8. ročníku ZŠ a studentů na konci školy střední.
Za hlavní způsob vyhodnocování žákovy způsobilosti studovat jsou u nás tradičně považovány přijímací zkoušky. Jsou důležitější než zkoušky nebo hodnocení závěrečné - na základní škole takovou zkoušku ani nemáme, kvalita maturit na různých školách je nepřijatelně rozdílná, některé vysoké školy ji zcela ignorují.
Studenti i rodiče častěji přemýšlejí o tom, jak se dostat na gymnázium, na vysokou školu, ale málo o tom, jak dobře odmaturovat. Soustředění na to, aby se žák dostal "mezi vyvolené", vede v průměru k horším výsledkům vzdělávání: Čím je školský systém selektivnější, tím horší jsou celkové výsledky žáků, protože početná skupina těch "ke studiu nevybraných" se propadá hlouběji do nezájmu a svými špatnými výsledky mocně v celkovém průměru převáží dobré výsledky těch nemnoha studentů vyvolených.
Tedy:
2. hypotéza: Naše školství je vysoce selektivní - nedává šanci ("pojď a ukaž, co umíš"), nýbrž při přijímacích zkouškách šance odmítá ("ty se nehodíš") - celkově proto dopadáme hůře než západní cizina.
Jak se česká škola vyrovnává s přirozenou nerovností žáků (sociální, psychologickou) a jakou roli v selekci žáků hraje u nás rodinné zázemí? Jak si je česká škola vědoma toho, že její kritéria výběru jsou kulturně a sociálně nerovná ?
Empirické výzkumy ve světě (u nás obecně málo neznámé nebo dříve dokonce popírané) mluví hlavně o vlivu rodinného zázemí a vlivu rozdílů mezi kulturními nebo sociálními vrstvami společnosti (Coleman, Jencks v USA, Bourdie ve Francii, Bernstein v Británii).
U nás se rodiny liší hlavně v kulturnosti, a už méně v majetku. Záleží i na vzdělání rodičů, jaká je jejich slovní zásoba, kulturní aktivity. Škola obvykle zvýhodňuje děti z prostředí kulturně vyššího, protože učitelé sami z něho většinou pocházejí (je to tedy také problém komunikační).
V české škole jsou znevýhodňovány děti z rodin s menší verbální pohotovostí (s menší "výřečností"), s nižší kulturou ve čtení, s menšími příležitostmi k rozumové reflexi. Koncepce vyučování i přijímací testy na střední školy jsou hlavně psané a čtené, vyžadují vyšší míru abstraktnosti v uvažování, než je běžné v daném věku dítěte.
Sama výuka ve školách je abstraktní, založená více na slovech (učitelé velmi mnoho přednášejí) než na zkušenostech (málo dávají žákům možnost najít řešení sami nebo společně, experimentem nebo úvahou).
Škola však by mohla pomáhat nerovnosti překonávat - v zahraničí se v 70. a 80. letech usilovalo o demokratizaci školy, a proto tam nastal posun v tom, jak jsou žáci ve své různosti vnímáni a jak je dětem s jiným kulturním zázemím umožňováno, aby studovaly a aby byly úspěšné.
Pomáhá si české školství k lepším výsledkům tím, že odděluje studijně nadané děti od ostatních?
V zemích, které usilují prostřednictvím školy o vyrovnání sociálních nerovností mezi žáky, se daří snižovat i jejich rozdíly ve výsledcích studia, a přitom se nesnižuje výkon těch nejlepších (TIMSS).
U nás však tyto rozdíly spíše posilujeme. Děti s dobrým rodinným zázemím u nás ve vzdělávání pokračují a zároveň, kvůli vysoké selektivnosti školství, odtud vytlačují ty méně obdařené (vrstva nadaných dětí tedy mění školu k svému obrazu a činí ji nepřístupnou vrstvám ostatním).
Avšak tříděním dětí poškodíme i samy žáky nadané - tím, že je vytrhneme z normálních sociálních souvislostí. Dnes už je u nás docela jasné, že vytvářením škol pro nadané děti jsou poškozováni žáci ostatní: ve školách základních chybějí žáci zvídaví a snaživí jakožto model pro druhé.
Tedy:
3. hypotéza: Naše škola se utváří k obrazu těch žáků, o které stojí, a zanedbává ostatní. Tím prohlubuje kulturní a sociální nerovnosti mezi žáky a studenty.
Jaký vliv na vztah dětí ke vzdělávání (na jejich motivaci) má náš školský systém?
U nás, jak víme, je mezi žáky zejména na SOU extrémně nízká motivace k pokračování ve studiích. Na středním stupni škol se průměrně končí v 17,5 letech věku. Ale jinde chtějí ve vzdělávání pokračovat ještě studenti o dva roky starší. Čím větší je v národě rozdíl mezi žáky úspěšnými a neúspěšnými, tím méně se ti s horším výsledkem chtějí vzdělávat dál. Deset procent žáků opouští vzdělávání v 15 letech natrvalo a je to výrazně spojeno se slabším sociálním a kulturním zázemím v jejich rodinách.
Nepřispívá k nezájmu o další vzdělávání také pověst škol?
Po ukončení učňovského oboru se žákům vyšší vzdělávání nerýsuje. Absolventi středních odborných škol bývají na vysokých školách handicapováni tím, že mají slabší znalosti v obecné části matematiky a fyziky. Za správnou cestu na vysokou školu jsou u nás obecně považována jen gymnázia. Učni mohou sice pokračovat ve vzdělávání nástavbově - pokračuje jich 50%, ale dnes je tato možnost administrativně omezována.
Základem řešení, jak podnítit zájem žáků o pokračování ve studiu, by však měla být rozsáhlá vnitřní diferenciace na 2. stupni základních škol. Bylo by také potřeba přehodnotit dnešní tři proudy středního stupně tak, aby "kanál" plynoucí do vysoké školy nebyl tak úzký. Takovým proudem by mohlo být např. tzv. lyceum - střední škola s rozmanitou vnitřní nabídkou různě profilovaných typů studia.
Tedy:
4. hypotéza: České školství žáky většinou demotivuje, odrazuje je od studia a od pokračování v něm.
Vypadá to, jako by vinu za neúspěšnost českých žáků v mezinárodním srovnávání nesl hlavně sám český školský systém.
U nás se tradičně myslí hlavně na instituci školy, a ne na pojem vzdělávání.
Proto si neumíme dobře všímat ani rozmanitosti cest ke vzdělanosti, ani moderní psychologie učení.
Žáky demotivuje nejen systém škol, ale i způsob, jak ve školách učíme, jaké jsou vzdělávací strategie učitelů i žáků, jak se žákům zpřístupňuje technologie učení, jak jsou vedeni k tomu, aby si sami uměli najít motivaci a aby nebyli závislí jen na vnějším hodnocení.
Byla by potřebná změna v přípravě učitelů, aby ovládali moderní styly vyučování a rozuměli stylům učení svých žáků, aby podporovali osobnostní růst žáků a studentů a nedopustili, že speciální předměty a témata na střední škole potlačují všeobecné znalosti. Ale učitelé jsou dnes spíše unavení, apatie se šíří zejména mezi učiteli tvořivými, kterým se nepodařilo prosadit proti konzervativnímu okolí své inovativní přístupy.
Jaká jsou stanoviska decizní sféry, tedy ministerských pracovníků, politiků?
Většina vládních úředníků má názory opačné, než k jakým poukazují výsledky mezinárodních výzkumů a než jaké se dnes preferují v Evropské unii. Otevřeně se u nás podporuje selektivita škol. Jak v systému škol, tak ve zkušenosti rozhodujících pracovníků u nás chybí vývoj, kterým Evropa prošla od 60. let. Například v pojetí vzdělávání jako celoživotní činnosti.
Jaké by měly být cíle veřejné diskuse o směřování českého školství?
Argumenty pro potvrzení moderních perspektiv ve vzdělávání jsou obtížné - spokojenost dítěte je totiž neměřitelná a také neprůkazná. Posuzovat, jak účinné jsou inovační způsoby učení, je těžké proto, že vyžadují kritéria, která budou exaktními badateli vždy považována za nespolehlivá, neprůkazná.
Výsledkem této neinformovanosti v české veřejnosti však nakonec může být, že bude výhodné dovážet vzdělance ze zahraničí. Bylo by potřeba dosáhnout toho, aby nová kritéria kvality ve vzdělávání, ač exaktně neměřitelná, byla veřejně považována za rozhodující.
Avšak ve společnosti se spíše projevuje tlak pragmatických hodnot. Nestačí tedy testovat své hypotézy o kvalitě vzdělávání jen na výsledcích statistických průzkumů. Vzdělanost se projevuje právě i jinde, v občanském životě: v tom, jak kvalitně lidé umějí rozumět čtenému textu, jak jsou vybaveni pro občanské životní situace.
Jaký je tedy účel výzkumů a poslání badatelů o kvalitě vzdělávání?
Výzkum má svými výsledky vyzývat politiky a ministerstvo k řešení odhalených problémů. U nás však výzkumníci neoslovují ani širší veřejnost.
Výzkumy ukazují, jak složitě propojené jsou problémy ve školství. Proto je třeba opustit strategii jednoduchých řešení, není možné direktivně do systému zasahovat v jediném místě, např. regulováním počtu středních škol.
Kromě vnější analýzy dat je třeba hledat kořeny poklesu i v tom, jak se pracuje s dětmi ve třídě a škole. Nejtěžší je poznat a rozhodnout, jaké kroky máme podniknout k nápravě. Pro dobré programy bude potřeba připravit učitele ve školách, a to jak přísunem srozumitelných informací, tak profesním tréninkem. Mezi špičkou učitelů je v posledním roce patrné oživení zájmu o inovace a souvislosti, možná i proto, že se o ně začalo zajímat Ministerstvo školství.
Výsledky mezinárodních průzkumů dodávají sice precizně zpracovaná, ale přece jen jednostranná data o školství - data získatelná v plošných písemných testech. Taková data patří k té jednodušší stránce vzdělání.
Skutečně složité kompetence žáků se v testech zjišťují velmi obtížně, málo a draze. Úkolem výzkumu a vývoje v resortu školství bude v nejbližší době nejen dotáhnout do konce standardizované testování na výstupech ze škol, ale nezanedbat ani vývoj a zavádění složitějších metod zjišťování kvality žákova a studentova výkonu.
Tedy:
Pro budoucí úspěšnost českého vzdělávání je důležité i to, aby se lidé “nahoře" i “dole" ve školství naučili rozumět složitým a dlouhodobým souvislostem.
(Podle diskuse v semináři k projektu České vzdělání a Evropa zpracoval Ondřej Hausenblas)
