Státní dluhopisy na školství?
Kdyby stát vydal dluhopisy na odstranění hrozící katastrofy ve vzdělávání, jako to udělal vloni k nápravě záplav na Moravě: koupili byste si je? A kolik byste investovali - všechno, co máte volné, jen polovic, nic? Chtěli byste dluhopisy na základní, střední, nebo vysoké školství? Je vyšší návratnost investic ve školství, nebo v obchodě, nebo v zemědělství?
Vládní výdaje na vzdělávání u nás letos klesly pod čtyři procenta hrubého domácího produktu, zatímco ve světě se zvyšují nad 6 %. Přitom však podle mezinárodních odhadů (Světová banka) se od roku 1960 dosáhlo návratnosti investic jen do univerzitního vzdělání 10 % ročně.
To je míra, která stojí za velmi vážnou úvahu a za akci. Aby bylo pro stát výhodné investovat do vysokoškolského vzdělávání, bude třeba nejprve investovat dost peněz i do vzdělání základního a středního - jen dobří uchazeči o vysokou školu se státu vyplatí...
Společenská návratnost investic do základního vzdělání je ještě vyšší - mezi nezaměstnanými nebo mezi kriminálníky je nejvíc právě lidí bez vzdělání, a kdo jiný je pak živí než stát (z daní těch, kdo se učili a nekradou. Představme si, že už příští rok ministr školství bouchne do stolu a řekne - "Tak u všech rohatých něco jsme slíbili, a teď na to ani nehledáme peníze? Bude skandál: položím funkci!" Podíl výdajů na vzdělávání vzhledem k hrubému domácímu produktu už je u nás letos maličko přes čtyři procenta, a kdybychom výdaje na jídelny naúčtovali ministerstvu sociálních věcí (viz níže) ....
Kam investovat?
Dát vyšší platy učitelům, zajistit aspoň základní provoz školních budov (topení), vybavit školy počítačovou technikou? Víme také, že v České republice bolestivě chybějí informace o školách a o způsobech a výsledcích vzdělávání, takže by se mělo investovat do výzkumu. Ale taky naprosto chybí servis pro učitele, jaký je běžný na Západě, takže bychom potřebovali investovat např. do sítě modelových škol nebo do vzdělávacích kursů, ve kterých by se ostatní učitelé mohli přiučit moderním efektivním metodám výuky (takové projekty dnes vznikají nebo běží v nevládních organizacích - skupina NEMES, o.s. PAU nebo v ojedinělých okresních metodických centrech - Mladá Boleslav, ale bez státní investice by trvaly dlouho a zasáhly jen úzký okruh učitelů).
Na trhu by také měla být nabídka skutečně současných učebnic, pomůcek názorných i metodických - tzv. novinek vychází mnoho, ale většinou jsou to spíš "stařešinky" - jděte si někdy zalistovat do prodejny učebnic, jestli najdete něco, co jste ve škole jakživi neviděli...
Postrádáme systém profesního růstu učitelů - ne nějaké atestační přezkoušení, ale stálé nabírání hlubších kvalifikací spojené s platovým růstem. Jenže chybí také celý základ pro vzdělávání - dodnes neexistuje národní kurikulum, neboli představa o tom, co vlastně a proč by se mělo ve škole i jinde za státní peníze učit.
Dnešní osnovy pro základní školy jsou buď naprosto zastaralé pojetím i obsahem (osnovy "Základní škola"), nebo vyžadují od učitele vzácnou tvořivost a samostatnost (osnovy "Národní škola"), ale selhal i pokus o kompromis mezi učitelskou tvořivostí a rutinérstvím - "Obecná škola". Mnoho škol od něj ustupuje a vrací se k tradičním osnovám "Základní škola", jejichž autoři by však spíš měli být povoláni k zodpovědnosti za to, že na prahu 21. století napsali nebo opsali osnovy pro století devatenácté.
Jak umíme o vzdělání přemýšlet?
Do čeho tedy investovat, aby budoucí absolventi škol měli zaměstnání, vydělávali peníze a platili daně a aby žili jako počestní občané a spokojení lidé? Kámen úrazu je, že se v dnešním Česku neumí o kvalitě vzdělávání ani myslet, natož jednat. Nepřeháním. Pokud se vůbec odborně diskutuje, probíhá to v uzavřených kruzích téměř bez zájmu médií. Sama témata diskusí jsou prajednoduchá, jestliže se v nich nekladou a nezodpovídají podstatné, a tudíž velmi komplexní otázky: je primitivní diskutovat o tom, kolik milionů korun stálo celostátní přeměření znalostí maturantů, když vůbec se nediskutovalo o tom, jaké dovednosti a složitější kompetence by maturant na startu svého dospělého života měl z hlediska státu mít. Pak je těžké sestavovat srovnávací testy typu Sondy maturant. Případný neúspěch v ní neznamená, že škola nenaučila studenty tomu, co stojí v učebnicích, nýbrž že maturanti ze škol odborných nebo z učilišť budou umět třeba českou literaturu nebo matematiku jinak než gymnazisté, při dnešním nedomyšleném pojetí učiva. Nejdůkladněji, pod vlivem EU, promysleli obsah svého vzdělávání ve středním školství odborném (průmyslovky, obchodní akademie, učiliště ap.), jenže od nich se to kvůli nedostatečné komunikaci dál skoro nešíří.
(Diskutuje se hlavně nad tím, jaké znalosti faktů by studenti měli mít, ale skoro neumíme česky pojmenovat skutečné kompetence, jakými je např. vyhledávání, zpracování a taky sdělování informací, analýza a řešení problémů, vedení týmu a spolupráce v něm. Kolik procent českých osnov, učebnic, škol se na tohle skutečně soustřeďuje? Všechna čest ojedinělým osobním a školním výjimkám, ale kolikrát týdně myslíte na to, jak to zařídit aby české děti jednou uměly uživit své starce a žít navzájem v míru?)
K tomu, abychom uměli rozhodovat, do čeho peníze investovat, bychom měli dobře znát situaci ve školství: Např. těžko vybavovat školy počítači, když k nim neproškolený učitel nebo dokonce hospodářka děti nepustí, těžko si pomůžeme k lepším výkonům od učitelů, jestli se na platech odborářsky přidá těm líným a nevynalézavým stejně jako těm tvořivým a obětavým. Jen zdánlivě může při rozhodování, jak ve školství investovat, pomáhat kontrola škol "na výstupu", totiž přeměřování znalostí studentů v testech.
Testy nedovedou vyjádřit, že dobrá škola pracuje s pomalými žáky pomalu a pečlivě, kdežto s rychlými žáky bystře a náročně. Ani tradiční hloupé průměry známek to vyjádřit nedokážou, ale zato jsou u nás tradičně považovány za "objektivní" - jak doma v kuchyni, tak na ministerstvech.
I když je tak důležité, aby mládež vycházející ze škol opravdu něco uměla, ve vzdělávání není účinné přeměřovat nebo regulovat školství "na výstupu" jako ve výrobě nebo v obchodě. Samo vzdělávání není nikdy výsledkem, je to proces, celoživotní dráha jedince a celonárodní posuv kultury. Jako jedna z orientačních pomůcek jsou celostátní srovnávací testy dobré, ale porozumět tomu, jak souvisejí výsledky testů s tím, co dobrého nebo špatného škola dělá, to je dnes ve světě považováno za jednu z nejtěžších úloh, která stojí před vzdělavateli a před politiky.
U nás jsme ještě ani neprovedli interpretaci výsledků mezinárodní studie čtenářské gramotnosti RLS ani III. mezinárodního výzkumu matematického a přírodovědného vzdělávání TIMSS. Veřejná reakce v tisku se způsobů ani obsahu vyučování nijak nedotkla.
V jádru problému stojí toto: cestu od nevzdělaného k člověku vzdělanému ovlivňuje příliš mnoho příliš různých faktorů - osobnost žáka a učitele, rodinné a sociální zázemí, pojetí předmětů, učebnice, atmosféra školy a třídy, okamžité složení třídy, pohlaví učitelů, střídání učitelů a škol. Pro uplatnění mladých lidí v práci nebo pro jejich radost ze života není rozhodující, co si ze školy zapamatovali, ale jak jsou ve svém věku moudří.
Avšak poznat to je takřka nemožné nebo velice těžké, drahé, a navíc to ani nemá smysl. Každý člověk "umí" nejen něco jiného, ale taky jinak. Ve svobodné společnosti se však právě tyto různosti výborně hodí.
Někdo si hned vzpomene na číselný údaj, ale trvá mu to, než se vymáčkne. Jiný si vzpomíná rychle, mluví pohotově, ale nepřesně. Jiní si nevybaví fyzikální vzorce nebo názvy metamorfovaných hornin, ale dovedou v běžné i odborné situaci rozpoznat podstatné složky a úkoly, zatímco dalším se situace životní ani profesní nikdy nejeví jako výzva k sebeuplatnění a k řešení, jenže zato umějí precizně odvést zadanou práci. A někteří ani nevnímají, ani nedělají, ani neškodí, a ještě jiní navíc i škodí druhým i sobě šikanou, závistí a pomluvou, kazisvětstvím (vandalismus a graffiti). Těch netečných a těch škodících bychom potřebovali v národě mít co nejmíň (vždy nějací jsou, ale je potřeba, aby jejich náklonnost k demagogům s primitivními řešeními byla od těch druhých ve volbách přehlasována).
Ptáka poznáš po zpěvu...
Celonárodní testování je u nás motivováno možná hodně i tradiční prušáckou snahou srovnat lidi od nejlepšího po nejhoršího. Tato nedemokratická tradice úzce souvisí s tím, že obecně u nás myslíme o kvalitě školy vlastně hlavně v pojmech "šprtounství": Pamatovat si vzorce, postupy a názvy, pokud možno ty odborné a okrajové, protože ty základní může umět kdekdo, zatímco premiant se pozná podle toho, že se naučí cokoli. Jenže kvalita školy, nebo dokonce kvalita vzdělávacího systému je něco mnohem chytřejšího. Kdybychom opravdu chtěli najít a podpořit v každém to jeho nejlepší, čím je dobrý a v čem bude užitečný, nemohli bychom žáky a studenty nikdy srovnat do žebříčku - nevěděli bychom, která z mnoha cenných kritérií bychom měli nadřadit nad ostatní.
Jako nástroj proti přemrštěnému důrazu na známkování a testy a jako východisko pro úvahy o lepším investování nabízím svůj pokus o definici:
Kvalitní školství se poznává podle toho, jak dalece jsou jeho aktéři vybaveni a připraveni na to, aby se neustále zlepšovali podle měnících se potřeb společnosti, a podle toho, jestli to dokážou dělat za přiměřených nákladů.
Jako aktéry školství tu nazývám hlavně učitele a ředitele škol, ale také regionální úředníky, členy různých školních rad, i sponzory, a také samy studenty. O tom, co je přiměřenost nákladů, bychom měli dlouze debatovat. Jistou dolní hranici investic si žádá sám vzdělávací provoz. (Platy pro dobré učitele, nákup fungujících a mnohostranně využitelných pomůcek, platby za elektřinu a vodu, ale už ne např. výdaje na školní jídelny z rozpočtu ministerstva vzdělanosti - to je věc sociální péče, a měli by ji snad požívat jen chudí, ne?) Jistá horní hranice je dána politickou vůlí zadlužovat se pro budoucnost na konto budoucnosti, při dnešní prázdné státní kase.
Co je to být vybaven a připraven na zdokonalování, by se už mělo konečně aspoň začít promýšlet nebo studovat v zahraničních pramenech. Rozhodně sem patří jednak schopnost učitele, ředitele, vzdělavatelských odborníků a v přiměřené míře i schopnost rodičů poznávat, co naše děti budou potřebovat za patnáct a více let, až studenti nastoupí do praxe, případně schopnost rozhodovat se o tom, které z těchto potřeb bude stát podporovat. Ale patří k tomu taky umění stavět si vlastní, dobře rozmyšlené a zakalkulované cíle a k nim cesty, prováděcí plány, a kráčet jimi s rozhodností a se sebekontrolou. K tomu ovšem vzdělavatelé potřebují mít svobodu - pravomoci musejí sestoupit z centrálních úřadů přímo do terénu, následovány krutou zodpovědností (tj. nejen jako mravním požadavkem, ale taky vymáhanou sankcemi). Jarní ministerstvo školství už takové svěřené pravomoci školám nabídlo, v druhé vlně půjde ještě o ty školy, které se ani v navrácené svobodě nehodlají měnit k lepšímu.
Efektivní zastaralost a předražený rozvoj?
Můžeme se ve svém hledání kvality soustředit na dvě související stránky věci: na efektivitu školy a na rozvoj školy. (V anglosaské tradici se tomu říká school effectivity a school improvement.) Rozdíl je to důležitý: nacpeme-li do dnešního českého školství dost peněz, možná se podaří, že mnohem víc studentů bude umět nazpaměť všechny ty podtřídy ostnokožců a druhy zájmen: školství tedy bude za dané peníze efektivní, ale zbytečné - jak se s tím absolventi uplatní za dva roky v 21. století? A rozvíjet školu skutečně k lepšímu lze i tak, že to nakonec zruinuje obecní kasu. (Státní peníze se ovšem dají promrhat už mnohem dřív, než dorazí k řediteli školy - v sterilních výzkumácích, v nákupech 30. prosince ap.)
Vykročit z bludného kruhu
Kde začít s masivní nápravou, když nemáme dost peněz na to, abychom průlom bludných kruhů neefektivního a zastaralého školství vedli zároveň na všech frontách? Má se hlavně předělat příprava budoucích učitelů? Ale to by se muselo podařit, aby se předmětoví veleodborníci na učitelských fakultách chtěli o své vědě naučit myslet a pracovat tak, jako by ji chtěli smysluplně a účinně přetavit v školní příležitosti k poznávání a porozumění. Škola už do budoucna nikdy nemůže být jen "malou, řídkou vědou" - takové pojetí školy je antidemokratické, nesociální a ztrátové. Nebo bychom měli dosadit méně byrokratické a více produktivní úředníky na ministerstvo a školské úřady?
Ale kde je vezmeme, a kdo je to naučí? Měli bychom pomoci učitelům v terénu, aby dobře dělali to, pro co mají nadání? A kdo jim pomůže, když je u nás mezi odbornou a učitelskou sférou taková propast a taková nedůvěra v obou směrech? Kolik ze skutečně předních a věhlasných odborníků např. v Akademii věd myslí na české učitelstvo a sami jim cíleně pomáhají? Měly by vycházet lepší učebnice a osnovy? Avšak kdo je napíše, když dobří učitelé - praktici jednak nemají čas, nepovažují to za svůj úkol a ani nejsou připraveni zobecňovat své zkušenosti pro ostatní. Tedy snad rodiče si vymůžou sami proměnu školství, aby se jejich dětem dostalo jen dobrého vzdělávání? Avšak rodiče jsou vedle učitelských fakult nejkonzervativnějším článkem řetězu. Pamatují příliš často jen své horší zkušenosti se školou, hledají v ní úschovnu na děti nebo převýchovný ústav...
Bez hlubší předběžné analýzy by se investice do vzdělávání mohly vypařit bez následků: Představme si, že bychom o podpoře učebnic rozhodovali podle toho, jaký typ učebnic je školami nejvíce nakupován. Pokud bychom nevěděli, že většina učitelů touží po učebnicích, kvůli kterým nebudou muset předělávat své přípravy do hodin, pokud nevíme, že leckde za učitele rozhoduje ředitel nebo ještě hůře okresní hospodářka, že se školy neodvažují učit něco nového prostě proto, že žáci a jejich rodiče chtějí hlavně složit přijímačky na vyšší stupeň, a tam se zkoušejí právě ty nejtradičnější a nejméně vzdělané znalosti, pak bychom investicí jen podpořili tu českou zaostalost. Investicemi do vzdělávání totiž nemůžeme podporovat "trh vzdělanosti", nýbrž jedině její vývoj. Peníze je třeba dávat tam, kde je naděje, že se něco nového vytvoří. Jak to poznáme?
Pohledy do kuchyně
Kdybychom chtěli rozhodnout, které školy by měly být podpořeny a které by naopak měly dostat varování k nápravě nebo být posléze zrušeny, museli bychom se umět školám kvalifikovaně dívat jaksi "do kuchyně", spíš než pozorovat a měřit to, co navařily. Právě proto, že na konečném "guláši" tak těžko poznáváme, proč je tak dobrý, nebo naopak nejedlý, kdežto postup vaření se sledovat dá a je možné jej pak i jinde napodobovat nebo opravovat. To je pro zkvalitnění školství velice důležité - a efektivní.
Efektivita je definována jako poměr mezi náklady a výstupem - ale tím bude ve škole hodnocení toho, jak připravena je škola na to, aby dobře řešila své úkoly, a jak o tuto svou připravenost pečuje, a ovšem i jak této své připravenosti využívá k dobru žáků. Není tedy výhodné považovat za výstupy pouze ani hlavně výsledky žáků v celonárodních testech.
Moudré centrum a činorodý terén...
Vidět školám "do kuchyně" musíme také proto, že jen některé z kvalit vzdělávání se dají podporovat centrálně. K většině konkrétních úspěchů naopak vedou snahy decentralizované. Např. demokratičnost výchovy, dovednost a ochotu spolupracovat, připravenost k celoživotnímu vzdělávání a další kvality a obecně uznávané cíle shrnuté v národním kurikulu bude centrálně prosazovat stát.
Avšak skutečné demokratické jednání učitelů a žáků se vyvine až ve škole samé. Na rozhodnutí učitele, ředitele, školy, a také rodičů i žáků proto musejí plně záležet takové věci jako volba nebo tvorba osnov, výběr nebo tvorba učebnic, rozvržení výuky do organizačních jednotek (tradiční "předměty" a "hodiny" jsou jen jednou z mnoha možností, jak vyučování uspořádat), sestavení žáků do tříd podle věku nebo podle zájmů a natrvalo nebo proměnlivě, počty hodiny věnovaných určitým tématům nebo dovednostem za rok atp.
Aby učitelé uměli pracovat pod sice nečetnými, ale závaznými centrálními požadavky, a neztratili přitom svou osobní zodpovědnost, chuť do práce, pocit tvořivého prostoru, budou se muset učit strategicky plánovat výuku a také dobře spolupracovat: několik cílů je zadáno shora, ale na jejich dosahování pracujeme společně my učitelé i my žáci nebo studenti, i celá obec.
Některé cíle si volíme společně přímo ve své škole nebo ve svém okrese, a společně k nim se žáky postupujeme. Aby vyučování bylo účinné, aby podalo očekávaný výkon, musí se učitel (i žák) ve vyučování angažovat osobně, učitel musí umět pracovat individuálně ve své třídě, nebýt příliš závislý na striktních metodických postupech, na kopírování vzorů nebo na práci podle návodu. Musí pracovat s každým dítětem zvlášť i se skupinami spolupracujících dětí. To je velice náročné na nervy, na čas, na soustředění a na přípravu - centrum musí uznávat a přímo podporovat učitelovu samostatnost a tvořivost, přestože takových učitelů je a bude menšina. Jde o etos profese.
První investice - do zodpovědné svobody v terénu a do moudrosti v centru
Je nutné investovat čas, lidi a peníze do toho, abychom poznali, které stránky vzdělávání mají být měněny nebo posilovány centrálně, a provést takovou změnu nebo vystavět podpůrný systém: Pro odborníky to znamená naučit se rozumět jednotnému kurikulu - že to nejsou jediné osnovy, ale společně vymezené cíle a nejobecnější postupy k nim, a bude třeba nechat několik verzí takového nejobecnějšího kurikula vypracovat.
Pro učitele, inspekci, další odborníky i veřejnost to znamená dobrat se toho a pochopit, v čem spatřovat kvalitu školy, kvalitu vyučování, a naučit se způsobům, jak tuto kvalitu stavět a kontrolovat. Tedy přeorientovat se od vypočítávání souhrnných známek směrem na individuální posouzení jednotlivého žákova projevu a na žákův vývoj. Je dále nutné investovat tak, aby učitelé mohli, uměli a chtěli pracovat s osobním nasazením, zodpovědností a ziskem - aby jim to stálo za to a aby se nemuseli bát nerozumného odporu úřadů ani kolegů. Pro učitele to bude znamenat naučit se svou profesi vnímat jako něco, co se jim vyplatí rozvíjet, naučit se na sobě i na svých žácích pracovat novými způsoby a k cílům jiným než dosud. S takovým porozuměním můžeme pak nacházet v terénu místa, kde se kvalita může nejspíše vyvinout, a tam investovat. K moudrosti centra ovšem bude patřit, že včas vyvine a zveřejní kritéria a způsoby, kterými bude efektivita investic měřena.
Vzdělávání je kultura
Snad by se dalo říct, že mechanismy změny k lepšímu ve školství nejsou technologické, nýbrž kulturní. Nejde o zavedení nějakého stroje, techniky, postupu, návodu, měřidla, nýbrž o vybudování a udržování určité kultury v chování u učitelů, podle nich pak i u žáků, a podle nich pak i u (budoucích) rodičů a veřejnosti. Jde o kulturu v poznávání a učení, o kulturu v chování při tom, i o kulturu v diskusi o vzdělávání.
Jenže o investicích do kultury toho bohužel víme podobně málo jako o investicích do vzdělávání. Z historie kultury však asi vyplývá, že mecenášské podporování jednotlivých umělců není dostatečné, takové izolované investice dělal i stát socialistický a sovětský. Jde o to, aby tekly informace, byla možnost srovnání, existovala mobilita myšlenek i lidí. Ve vzdělávání, má-li být efektivní, bude třeba nastolit kulturní blahobyt: ne bídu, ale taky ne rozmařilost, nýbrž bohatost podnětů, mnohostrannost styků, programů, individuálních i skupinových cest za společnými i individualizovanými cíli. K takové kultuře ovšem bude patřit i to, že se její efektivita bude hůře kontrolovat v krátkodobém výhledu a na jednoduchých výstupech. Ke kultuře totiž patří také vysoká míra společenské důvěry.
Rizika investic nebo půjček jsou tu, souzeno podle dnešního obchodu a výroby, velice značná, ale zprávy o dlouhodobém vývoji národů, které takto "pochybně" investují už dlouho, jsou povzbudivé: Dlouhodobý růst produktivity práce, růst návratnosti investic do vzdělávání, snížení kriminality, zlepšení zdraví národa, zlepšení životního prostředí i rodinné péče, zvýšení společenské soudržnosti.
Vypadá to tedy, že hlavním virem v softwaru našeho školství není nedostatek peněz sám o sobě, ale spíš naše zaměřenost na malicherná hlediska, na povrch jevů, neochota myslet v dlouhých perspektivách. A to vše plyne nejspíš z toho, že v Česku je obecně malá snaha přemýšlet o otázkách vzdělávání.
I toho nového ministra školství E. Zemana dali v novinách při představování nové vlády až na poslední obrázek, kdežto v Británii bylo školství klíčovým argumentem pro volební kampaň i vládní politiku.
Bibliografie:
D. Reynolds, R. Bollen, B. Creemers, D. Hopkins, L. Stroll, N. Lagerweij: Making Good Schools (Linking School Effectiveness and School Improvement)
Human Capital Investment (Key Policy Challenges for Human Capital), OECD Council Meeting at Ministerial Level, 1997
Effectivity and improvement, verze 4.8.98, koucky/implidn.doc
