(Nejen) školství: V ČR chybí pro diskusi minimum vzdělání a společenského konsensu
Jak psát o maturitě, aby to zajímalo nejen učitele?
Jak psát o české literatuře, aby to zajímalo nejen češtináře?
Neporozumění a nedorozumění kolem nové podoby maturit myslím pramení z více zdrojů:
a) Obecně je u nás nízká úroveň myšlení o vzdělávání (i mezi vzdělanci samými). Níže vysvětlím.
b) Záměr sestavit státní testy k maturitě byl přes všecku upřímnou u jedněch i méně upřímnou snahu u druhých pojat málo promyšleně, nejednotně a moc rychle. Proto nebylo možné vytvořit takové návrhy kompetencí, kterým by rozuměli dokonce i studenti a učitelé a které by neobsahovaly neobhajitelné položky.
c) Změna čehokoliv ve školství u nás (domněle) ohrožuje mnohé učitele, politiky, úředníky, protože po nich bude chtít hodně změnit styl práce i myšlení.
d) Testovat u maturity písemně a s uzavřenými otázkami "literaturu" považuji za zhoubné. Vyhodnocovat úlohy otevřené, kde student píše svoje vyjádření, u nás myslím fakt nikdo neumí, ač někteří už vědí, jak se to dělá. Nemáme praxi! To, co dělají učitelé ve škole, se použít celostátně nedá. Maturita ústní z literatury možná je, a pro ni jsem sestavil svůj návrh kompetencí maturanta.
Myslím si, že diskuse v Britských listech mezi p. Kostečkou a p. Sárkozim je příznačná pro to, jak se u nás myslí o škole, výuce a učení (vyučování je něco velmi rozdílného od učení se), o češtině a literatuře. Chybí tu již předem existující trocha společenského konsensu, nutná např. k tomu, aby stát jako reprezentant společnosti směl podniknout ve vzdělávací politice nějaké kroky jdoucí jedním nebo druhým směrem. Proto je tak těžké nejen zavést školné na VŠ, ale vůbec o něm veřejně diskutovat, proto se připravovaný zákon o školství základním a středním ubíral hlavně zpočátku, ale vlastně až dosud cestami hodně jinými, než k jakým ukazovala tzv. zelená kniha České vzdělání a Evropa a než kam ukazuje kniha bílá, která se v těchto dnech dokončuje.
Teprve se budují základy společenského konsensu, ale Ministerstvo nebo partaj už už chce mít zákon (ono jde taky o prachy a o moc: kdyby byla politika moderní a zákon ušit podle ní, třeba by se musely zrušit některé instituce nebo aspoň výhody, které v dosavadním stavu někomu určitému slouží k zisku a moci...).
A je těžké Ministerstvu tu myšlenku na urychlené vypracování zákona vzít, protože málokdo mezi mocnějšími (např. poslanci) si asi uvědomuje, že zásada "mít nejdřív obecně přijatelnou politiku a pak teprve psát zákon", je povinná a nevyhnutelná. Já si myslím, že jsme jako společnost - porovnáno s úrovní školské politiky na Západě - ve stavu barbarství, i když máme některé západní sklony a tzv. dobrou tradici.
V myšlení o vzdělávání jsou nejméně dva velmi odlišné pohledy, a ty se navzájem hodně vylučují: Já bych ten svůj, který je myslím obsahově dost blízký tomu, co píše o literatuře a Katalozích maturitních kompetencí p. Sárkozi, nazval - bez citových zabarvení - jako UŽIVATELSKÝ, kdežto ten páně Kostečkův spíše TRADICIONALISTICKÝ (zase bez hodnotícího zabarvení).
Uživatelský ve smyslu, že znalosti a dovednosti i postoje, kterých se člověk ve škole dobude, mu mají sloužit k tomu, aby on jako individuální člověk jich pro sebe i pro druhé používal. To jistě chtějí i zastánci druhého pohledu a dalších, ale oni, a myslím, že p. Kostečka k nim patří, mají zároveň a hlavně na mysli druhý cíl, totiž aby se vzděláváním přesouvala na následující generace TRADICE, tj. vše dobré, co předchozí svět vytvořil.
My "uživatelé" ovšem nechceme bourat (když dojde na polemiku, býváme opravdu levně - bez dobrých argumentů - osočováni z bořičství, ne-li z revolucionářství) to dobré, co otcové a matky stvořili. Rozdíl je v tom, co hraje hlavní roli, a zejména co kvůli čemu musí ustoupit do pozadí, ne-li vymizet z vyučování a učení docela. Při nezvládnutí uživatelského přístupu by hrozilo zapomnění na to, odkud jdeme, ale zase by se nevytratilo vědomí toho, že chceme dojít někam jinam než do minulosti. U tradicionalistů se bohužel snadno stává, že vymizí ve výuce příležitost k tomu, aby se student přesvědčil, že vše, co se učí, dává dobrý smysl i pro jeho osobu, aby se mohl jako svobodná bytost dobře rozhodnout, že se to také chce a potřebuje naučit kvůli své budoucnosti (zvláště, když dítě ještě tak docela svobodná, tj. i zodpovědná bytost zprvu není).
Bodejť by nevymizel čas a příležitosti k přemýšlení, k volbě mezi více možnostmi, k diskusi, ve které padají i názory hodně "nesprávné", když nám TRADICE každým rokem a stoletím přistrkuje na povinnou školní hromadu další a další výtečná díla, objevy, činy, fakta, jména....
České školství se liší od některých jiných právě tím, že si tuhle děsivou skutečnost (že množství faktů za poslední století narostlo tak, že dosavadními metodami ani v dosavadním pojetí školství je k nezvládnutí) uvědomuje hrozně málo lidí na hrozně důležitých místech.
Někteří jako by o ní věděli, ale jejich činy se tím neřídí! Profesor češtiny na univerzitě, profesor na gymnáziu, ministerský náměstek, šéf ve výzkumném ústavu atd., ti jako by o důsledcích ještě ani nezačali myslet - anebo mysleli někam jinam. Samo tradování minula nás totiž před moderními zly neochrání - daří se snad dnešní české škole zastavit používání drog včetně nikotinu, alkoholu, módních vln a konzumerismu?
Mnozí sice o změně v pojetí smyslu vzdělávání myslet začali, ale hned se tuze lekli: A co bychom vyučovali? A jak? Mnozí si uvědomují, že kdyby pustili studenty k spolurozhodování a spoluvýběru učiva a metod učení, ztratili by své panství nad nimi.
Pozor! Pro mnohého inteligentního, avšak společensky nedospělého člověka je učitelství sladkou doménou moci, kterou by mezi obchodníky, tesaři nebo sportovci získat neuměl.
Česká školská tradice účinně drží studenty na uzdě, kterou svírá učitel - jeho názor je správný, a to i tehdy, když studentům dovolí diskutovat. Jaktože DOVOLÍ?
Přece diskuse je přirozený způsob komunikace, nejlepší cesta k tomu, když se lidi mají dohodnout a naučit spolu žít bez rvaček, bez vytahování a ovládání druhých. Jde vůbec o směr, kterým ve škole proudí informace.
Učitel nemá ve skutečnosti co dovolovat. Avšak je jich hodně, kteří teď vůbec nevědí, o čem mluvím. V jejich třídě by nastal neuvěřitelný chaos, studenti by se vůbec nic nenaučili atd... Mají pravdu: v jejich třídě ano. Jejich žáky totiž nikdo neuměl naučit, jak pro učení využít mnohost pohledů na tutéž věc, jak pochybovat, jak nesouhlasit a argumentovat, jak docházet ke konstatování zásadní neshody.
Jen si to přečtěte - spílá se tu zmetků. Vůbec nechápu, proč p. Kostečka nenapsal svou kritiku názorů p. Sárkoziho věcně, čistě, solidně.
Co chápu, je, že neumí ten rozpor mezi UŽIVATELSKÝM uvažováním o škole a TRADICIONALISTICKÝM uvažováním sám dobře myslet, promýšlet, posuzovat.
Obávám se, že hlouběji, než by sám chtěl, tkví v tom druhém přístupu. Poctivě, zodpovědně a jistě s velkou erudicí vidí vzdělávání a učení jen jedněma očima, těma, které mu narostly a kterým ho naučily školy, jichž se mu dostalo.
Je mi líto to říkat, ale jsem přesvědčen, že ten, kdo byl v USA, a přesto vydává výroky o tom, jaké je americké školství, neuvažuje dobře. Jak je možné, že si nevšiml toho, že tam školství není jedno, že to naše sovětské oči chtějí vidět jevy jako jednotné, regulované shora?
Té neuvěřitelné rozmanitosti, že v každém státě, okrsku, městě, učiteli a žákovi v USA je přes všecek konzumerismus něco jiného! Možná však právě tuto rozmanitost považuje p. Kostečka za ono "špatné ve školství". V tom bych tedy nemohl souhlasit, myslím, že rozmanitost je "normální" a že sjednocování je vždy omezením svobody a tím i základního předpokladu k tomu, aby svět fungovat.
Jsou v USA místa, regiony, kde se ve školství dělají věci tak výborné, že se našinci chce brečet (Maryland, Arlington u Washingtonu D.C., ale viděl jsem pozoruhodné věci na High School v Utahu - v Salt Lake City, ale taky v San Diegu a dokonce v Haarlemu v New Yorku). Psal jsem o tom v českém tisku. A nejvíc oceňuji, že uměli dělat dobrou školu pro zanedbané vrstvy žáků, a přitom jim nehloupnou talenty.
Ovšemže jsou v USA i místa a školy neuvěřitelně bídné, mnohem horší než naše nejhorší! Když u nás o tomhle mluvím, dokonce mi říkají Vidíš, právě tam se nechceme dostat. Opět žasnu: Cožpak se do průšvihu americké školství nedostalo právě tím, co podědilo po evropských předcích? USA kopíroval v počátku školství pruské, tedy naše, kasárenské.
V tom je právě ten rozdíl světů. Rozpor těch lidí, co "mají", a těch, co "nemají", o který my se tak mocně snažíme elitními gymnázii a malým počtem vysokých škol, se v USA vyvinul mnohem bolněji, a proto se dnes s mnohem větším nasazením i finančním snaží propast zase přemostit. Je to jiný svět, a připadal bych si hloupě, kdybych na něj chtěl vytahovat svá měřítka. p>
Tohle vše píšu proto, abychom věděli, že se máme podívat na zadání VYTVOŘTE KATALOG KOMPETENCÍ K MATURITĚ různějšíma očima. Je to od Ministerstva odvážný a riskantní krok, k němuž se rozhodlo, když už se od dob Kalibra a Scia ví, jak málo poučeně o testech, o cílích a výsledcích vzdělávání se u nás umí myslet. Prostě se někde začít muselo.
A k mé roli, jak mě vyzývá p. Sárkozi - I pro autora katalogu je to riziko: ať bude konzervacionistou (tradicionalistou) nebo třeba rekonstruktivistou (někým, kdo doufá, že skrze vzdělávání se podaří vylepšit společnost - třeba tak, že kompetentní mladí lidé se budou umět sami rozhodnout o svém osudu), vždy dostane na frak.
Jsou tu dvě obce vzdělanců, které myslí úplně jinak. Prozatím má jedna na své straně státní moc, Ministerstvo, ale i v něm jsou lidé názoru druhého, a lidé hledající (myslím že marně) kompromis. Nevěřím na kompromis, ale na postupný vývoj od jedné strany k druhé ano. To nejzajímavější na učení je proces sám - jak intelekt pracuje, na co se soustřeďuje a jak se toho zmocňuje, jak komunikuje atp.
Já jsem podal návrh, o kterém jsem věděl, že nebude snadno a snad vůbec přijat, ale hanbil bych se, kdybych chtěl pomocí maturitních testů - tím, na co se ptají a jaké odpovědi očekávají - upevnit nefunkční způsoby, jimiž se dneska čeština a literatura vyučuje. Našel jsem dost podpůrců, nejen odpůrců. Výhrady měli, ale postupovali rozumně. Věděli, že tak, jak to kreslím já, by uměla učit tak desetina učitelů. Já doufám, že další třetina by možná tak chtěla učit, kdyby jí někdo nabídl, že ji to naučí. Stavba Nové maturity byla příležitostí zkusit posunout myšlení poslání předmětu o krok dál.
Už to, jak návrh některé učitele popudil, považuji za kus úspěchu: uvědomili si, že je možné chtít od předmětu něco jiného, než na co jsou zvyklí, ale bohužel se toho polekali. Já dobře vím, že jsem je tím do nových pozic neposunul - jsem skoro jist, že žádný nový test, nový předpis ani nový popis předmětu, třeba v osnovách nebo metodické příručce, jimi nepohne.
Potřebovali by si sami na sobě zkusit, co to je číst s chutí a s možností vztahovat vše,co čtou, jen ke své osobě. Potřebovali by zažít, že diskuse o tak subjektivních přístupech, se dá vést velmi kvalitně a kultivovaně, a že to vede k většímu zájmu o četbu a o diskusi o ní.
Potřebovali by se přihlásit třeba do kursu Čtením a psaním ke kritickému myšlení, který poskytujeme učitelům všech stupňů, aby viděli, že to nemusí být chaos, a že náročnost se dá hledat i jinde a jinak, než vypsáním tematických soupisů všeho, co má student znát. To, co se student může ve škole s literaturou naučit, totiž může být nejen přínosem pro národní kulturu (že bude mít sečtělé lidi s úctou k vývoji), ale také přínosem pro jejich osobní život v soukromí i v práci.
Pokusil jsem se ve své verzi katalogu pojmenovat skutečné kompetence, tj. jaké procesy člověk na určité úrovni potřebuje zvládat, aby rozuměl literatuře i věcným textům rozumem i srdcem a aby vnímal jejich komunikační okolí: že texty od někoho proudí s nějakým záměrem k někomu jinému, a aby takového porozumění dosahoval jsa vybaven jistým přehledem o faktech i o způsobech práce s nimi.
Pro oblast literatury jsem však navrhoval VŮBEC JI NETESTOVAT, protože ty kompetence, které stojí za to, aby je škola v literárních hodinách vyučovala, jsou tak složité a tak neměřitelné, že mají význam jenom jako cíle, ideje nad vodami.
Cíle nižší, operativní a měřitelné, například "student pozná v textu, zda jde o prózu nebo poezii", případně "najde v textu místa, kde věc není pojmenována přímo svým názvem, ale obrazně", se podle mého soudu nemají do tak významných testů, jako je maturita, vůbec dávat, protože jsou jen nástroji k důležitějším věcem.
Učitelé, kteří je tam uvidí, totiž k nim budou určitě vyučovat, učiní je bohy svých hodin, a ani bůh už jejich studentům nepomůže k tomu, aby získali lásku k četbě a estetickou rozkoš z ní.
Tohle se ve světě, zejména v proklaté Americe ví - jestlipak znáte International Reading Association, která na poli záchrany a rozvoje čtenářství pracuje celá desetiletí? Víte, že vydává skvostné časopisy - např. Reading Teacher?
Čtete je pravidelně? Mnohé země neumějí s nezájmem dětí o četbu dost dobře zápasit, a my jsme lepší v tom, že naší tradicí je maturita ústní, která by mohla prokazovat, jak student umí o věci přemýšlet, a která nevnucuje studentům exaktně měřitelné pohledy na krásu estetického prožitku.
Chtíč některých politiků a úředníků, ale i některých učitelů po SROVNÁVÁNÍ studentů je mocný a zhoubný, u nás i ve světě. To, co je pro studenta a jeho vědomosti důležité, je jeho srovnávání se sebou samým, pozorování, jak se mu daří dostat se dál, výše a hlouběji.
To, že sousedů Francek zná míň jihoafrických spisovatelů, nebo notářovic Libuna zná víc podrobností z vývoje poetismu, neznamená NIC pro mě jako člověka, který hledá, co je v knize pozoruhodného, co v mém životě souvisí s tím, o čem čtu, co krásného si z ní odnesu pro sebe nebo pro své povídání s druhými. A škola vyšší, ani můj zaměstnavatel se z mých znalostí o literatuře, projevených v testu nebo navrčených ve výuce, již reguluje katalog plný jmen a názvů děl, stejně nic užitečného nedozví.
Rozumíme si už, že nejde o likvidaci literatury, ale o to, aby se ve škole s prospěchem děly činnosti, ve kterých žáci a studenti dospívají k větší čtenářské a lidské ušlechtilosti? Aby takové procesy měly prostor a podporu, nemůže být učitel tlačen ani tažen strašidlem maturitních testů. Trvám, že dobrý učitel literatury nepotřebuje, aby student projevil znalost "povinných" autorů a děl. Pozná hloubku a vybavenost jeho pohledu na literaturu z práce s kterýmkoliv vhodným dílem, tj. dost komplikovaným, aby bylo co předvést.
Že škola probere určité národní nebo globální pilíře a že je žáci tedy budou kdesi v paměti mít, to se bude zajišťovat jinak, méně zhoubně: prací s učiteli už od fakulty - aby věděli, co to je číst, rozumět a prožívat, jaké prostředí, jaké učitelovy postoje a jaké metody práce s textem a celou třídou tomu prospívají. Ale hlavně aby učitelé sami uměli číst a milovat své autory natolik, že se nesníží k tomu, aby o nich vyučovali způsobem, který většinu dětí odrazuje, zejména těch méně intelektuálně založených, pro něž možná bude v životě četba jedinou z mála příležitostí k reflexi nad sebou a svým způsobem života!
Snad ještě stojí za to říct, že původní zadání katalogu kompetencí nebylo jen na testy - mělo to vlastně být pojetí předmětu. Proto jsem nakonec i literární kompetence sepsal. A že jsou napsány složitě? Snad jen některá cizí slova - jenže v té fázi neměly katalogy být vůbec určeny studentům! Ale když se podíváte na činnosti a dovednosti, které by student měl během studia vyvíjet, myslím, že je možné si je představit.
Ale co to je umět literaturu českého obrození, to nikdo neví. Co to je umět metaforu (snad poznat, nebo vytvořit) je sice jasnější, ale uniká PROČ.
Do značné míry spočívá obtížnost v tom, že se v žádném z vyučovacích předmětů u nás dobře neumí říkat CO TO ŽÁK VLASTNĚ UMÍ, KDYŽ UMÍ XY. Co jeho mozek provádí, když žák umí K.H. Máchu. Atd.
Nepřistoupím totiž na představu, že to, co se v kulturních státech vyvíjelo desítky let - totiž jakési národní kurikulum, pojetí vzdělanosti a oborů v ní, se u nás smí stihnout od podzimka do února! Ani od 1999 do 2004. Ať se ministři postaví na hlavu kvůli svým politickým cílům, odborná stránka věci se prostě nebude podřizovat, je mi líto. Nejprve pojem roste v hlavách a diskusích odborníků, ovšem musejí být hojně poučení realitou ve škole a nesmějí si dovolit terén nekontaktovat - to znamená, že vidíme, co je a není přijatelné, a pak se rozhodneme, co chceme a nechceme respektovat.
Neznamená to, že se podřídíme představám praktiků, kteří mají svou výuku už třicet let zaběhnutou a nedovolí ji modernizovat... To vše ovšem předpokládá, že máme moc rozhodovat o tom, jak bude maturita vypadat - a to znamená, že maturita bude jednotná. A to já považuji za dost scestné.
Ale když už se do toho stát mermomocí tlačí, můžeme toho použít tak, aby se vyjasnily pojmy, potřeby a možnosti. Například ať se vyjasní samo zadání - co vlastně chceme stvořit, komu to má dobře posloužit a zároveň jak to sloužit může a bude, pak budeme hledat cesty, jak ke kompetencím může výuka přispívat, co má kdo dělat atd. Jak dalece tomu porozumějí laici, rodičovská veřejnost, to není bezvýznamné: vzdělávací politici o ni opírají své kariéry, a ty jdou budovat jednoduše, když si rodiče jednoduše myslí, že kluk má ve škole dostat čtverku, když neuměl májovce. Jen těžko jim to osvícený učitel vymluví. Mnozí na tom pracují, a jde to, ale musí se začít u prvňáčků.
Že nakonec na základě mnou vytvořeného soupisu vznikl takzvaný Brožův seznam kompetencí, mě pořád mrzí - jsou v něm přiroubovány právě ty věci, které podle mého nemají v soupisech kompetencí co dělat - totiž seznamy UČIVA neboli TÉMAT.
Obávám se, že v Kostečkově seznamu je jich ještě mnohem víc. Jakmile se tohle předepíše, má svoboda ve vzdělávání utrum. "Učte Máchu" - copak je Mácha tak bezcenný a učitelé takoví tupci, že by ho bez předpisu vynechávali?
Možná však nevědí, jak Máchu vyučovat tak, aby o něm chtěli slyšet a s ním se setkat i dnešní mladí lidé. Do toho bych radši vrazil investice peněz, úsilí a času, milý státe a milí kolegové...
U nás se hodně věří, že předpis má sílu měnit skutečnost. To považuji za germánskou a rakušáckou ideologii. Z německé filosofické tradice je v tom ta spekulativní nadřazenost ideje nad realitou, z rakušácké tradice ta víra v sílu předpisu.
Myslím, že začnu do Britských listů nabízet některé lekce z didaktického zacházení s literaturou. Což vzít ty básně z metra? Ovšem neočkávejte, že vás poučím nebo že mi dokážete neschopnost. Neumím nic. V poezii umí ten, kdo ji čte. My učitelé mu můžeme pomáhat se najít jako čtenář a pomáhat mu s poezií se setkat nejen bezprostředně, ale také kultivovaně. Ale vlastníkem procesu i zážitku s žití s ní je jenom čtenář.
Ondřej Hausenblas
