Osobními spory můžeme hezky zastřít podstatu elitářství a rasismu?
Toto je reakce na článek Oldřicha Uličného "Neslýchaná sprostota Ondřeje Hausenblase.
Moje polemika s prof. Uličným může být myslím zajímavá leda pokud se týče rasismu a xenofobie, a ne stránky osobní. (I když i pěkně ostré smeče se taky někdy pěkně čtou. Pár se jich tu přece jen snažím nabídnout.) Jeho elitářské a xenofobní výroky jsem uvítal jako příležitost ukázat, jak hluboce je v Česku zakořeněna představa, že někteří lidé jsou lepší než jiní, a jak mělce přitom ti, kdo se považují za lepší, obvykle myslí.
Začal jsem si opravdu já. Nejdřív jsem Uličného napadl opravdu hodně ostře a málo ohleduplnými slovy, ale všimněte si, že pokud píšu, že se na něco hloupě ptá, hned uvádím citaci, a ta je myslím dobrým důkazem. Že jsem napsal, že dědkové spílávají mládí, to je podle Fráni Šrámka. Uličný není ještě tak starý, aby to, v čem se tu poznal, byl jeho věk. Když jsem psal o jeho úzkoprsosti, nechápavosti ve věcech vzdělávání, dodal jsem citace, které ji dosvědčují. Naznačil jsem, že si o něm myslím, že o vzdělávání málo a mělce přemýšlí. Že by byl sprosťák, jsem neřekl, ale myslím, že je sprostší ten, kdo uráží "rasu" nebo sociálně slabší vrstvy, než ten, kdo mu za to veřejně vynadá. Sládkovi za jeho rasistické urážky - kdybych byl měl stejnou příležitost -, bych byl vynadal stejně příkře.
Důvody, proč jsem odešel z Uličným vedené katedry, byly stejného původu jako jeho elitářství: hledal jsem cesty, jak zpřístupnit studium i školní výuku češtiny běžnému žáku a studentovi, jak učinit ze školy dílnu lidskosti podle Komenského, a ne donucovací pracovnu.
Přesto jsem prof. Uličnému opravdu dost vděčen, a to za to, že se vystavuje svým veřejným psaním názorům čtenářů.
Pokud se vám však v jeho odpovědi zdá, že má vlastně pravdu, když mi vytýká, že do svých 45 let jsem nepodal habilitační práci, a tudíž se na fakultu nehodím, pak myslím stojí za to položit si otázku, co dělá z filozofické fakulty kvalitní ústav. Jsou to počty docentů a profesorů, nebo publikovaných knih a článků, nebo účastí na mezinárodních konferencích? Taková kritéria totiž nastrkaly fakulty do kritérií pro akreditaci vysokých škol. (Že to udělaly po vzoru škol západních, není omluva - i tam je to zhoubné.) Ono se to totiž moc snadno měří. Ale knih o marxismu vydali bolševici spoustu, a přesto nebyly jejich vysoké školy dobré. Asi jde o jinou kvalitu. Ale jak rozpoznat, zda je lepší kniha o češtině než o členovcích? V tomto směru potřebují univerzity hodně svobody, jde přece o základní výzkum, a v něm by znamenalo uplatňování vnějších kritérií leda zhoubu. Akademická obec se musí spolehnout na důvěryhodnost odborníků v jednotlivých disciplínách (a taky by si mohla k akreditaci pozvat kolegy ze zahraničí). A právě ta důvěryhodnost se nemůže opírat jenom o vzájemné poplácávání po ramenou nebo závazky typu "udělal jsem tě docentem, tak si netroufej kritizovat"... Vědecké osobnosti, které mají dostat důvěru, že budou rozumně využívat peněz na nekontrolovatelnou vědu, musejí kupodivu působit jako důvěryhodné osobnosti i lidsky. Nemohou být například rasisty, protože to mezi rozumnými lidmi nemá obhajobu.
Avšak přece jen tu jisté kritérium kvality je: ze základního výzkumu se nepřímo, po jistém čase a peripetiích odvinou aplikace pro praxi. Nelze jimi význam základního výzkumu přímo měřit, ale můžeme asi tvrdit, že pokud jsou v některém oboru aplikace v naprosto mizerném stavu, pokud se tu nic nehýbe a nezlepšuje, pak asi ani z vědy základní nic nevyplývá, anebo tu nejsou lidé, kteří by uměli přemostit teorie a praktické užití.
V nedospělém národě, jakým jsou Čechové, ovšem mosty mezi aplikacemi a teoriemi v humanitních vědách, a zejména v bohemistice, často chybějí. Není to jenom tím, že je snadnější bádat v knihách a psát habilitace z knih než zápasit se syrovou, málo kultivovanou a málo předvídatelnou realitou. Je to taky tím, že výchova vědců se tu nese právě v teoretickém duchu, protože otcové vědy jen velmi zřídka plodí aplikace. Dokonce někteří otcové jsou aplikacemi popuzováni, protože vyciťují, že jejich bádání má poněkud hliněné nohy, že přemílají staré zrní.
Filozofická fakulta je živa mj. hlavně z toho, že připravuje učitele pro děti od 6. třídy až do maturity. To je jedno z jejích aplikačních polí, kde by úroda měla být k vidění a sklízení. Ale není. Jako jinde, učit do škol jde absolventů z fakulty minimum, a ne vždy těch nejlepších (ačkoliv v posledních letech znám i několik skvělých - ale mezi češtináři to nejsou diplomanti od Uličného, nýbrž např. od prof. Sticha). Osnovy češtiny se od převratu změnily jen povrchově, ale podstata vyučovacího předmětu i pojetí přípravy učitelů je pořád neuvěřitelně školometská. Děti i studenti na střední škole mohou z výuky sotva co mít - na bohemisty přece nestudují. Stačí se podívat, jak mizerná je úroveň veřejného vyjadřování, o výsledcích pravopisných znalostí ani nemluvě. Poslední výzkumy čtenářské gramotnosti znáte, jsou hanebné. Co v tom dělá katedra češtiny? Skoro nic. Někteří učitelé katedry se sice snaží studenty připravit na to, že budou jednat s naprosto neteoretickými studenty a žáky, ale to nestačí, když koncepce studia a způsob, jak lingvisti tu přednášejí, vůbec nepomáhá právě onomu přemostění do praxe. Na to absolvent sám stačit nemůže: představte si sebe, že máte jít učit puberťáky tomu, v čem jste odborníci.
Prohlédněte si řádky, kterými Uličný v replice na mé útoky zde v Britských listech odbyl některé z našich sporů o věc:
"nekompetentnost spojenou s návrhy na neuvážená řešení" - o co asi šlo?
"Souhlasil jsem proto s tím, aby se věnoval teorii výuky češtiny. Bohužel, ani tady nebylo dosaženo valných úspěchů - z méně zdařilých jmenuji návrh na změnu pořadí gramatických pádů při výuce mluvnice a omezení jejich výuky na pád pouze první a druhý u dětí do 11 let, dále změnu pořadí v gramatické kategorii osoby (já jako první osoba je prý příliš egocentrické) apod."
Uličný, ač vystudoval bohemistiku, vůbec nepochopil, o čem jsme na stránkách odborného tisku vedli spor: Nešlo o přečíslování pádů, ale o to, že se pro potřeby výuky ještě dost nepřemýšlelo o jejich pořadí. Všichni si ze školy asi pamatujete pořadí pádů 1.-7., málokdo i otázky, které se k nim musel učit nazpaměť. Skoro nikdo, ani mezi lingvisty, se nepozastavuje nad tím, že jsou děti nuceny odříkávat kdo,co? - profesor, koho, čeho? - profesora a odpovídat bez toho, že by použily sloveso a normální otázku. Celé "ptaní na pády" je tak nepřirozené, tak akademicky vytržené ze světa dítěte, že není divu, že většinu dětí to odradí od zájmu a od důvěry ve smysl výuky. Kdo se učil nebo vyučoval angličtinu, ví, že orientace ve větě se nabývá vyptáváním na jednotlivé členy věty. To platí pro syntax anglickou i českou, ba víc pro českou, protože u nás je pořádek slov velmi volný. Česká škola však učí mateřštinu tak, jako by děti studovaly latinská slovíčka. Pořadí kdo, co - koho, čeho - komu, čemu atd. je zděděno od středověké výuky latiny, i když má čeština o pád víc a významy pádů trochu jinak rozhozené. Avšak profesor Uličný napsal o pádech vědeckou práci, a proto nemůže být, že by se malé děti učily nějak přirozeněji, tak, aby jim to šlo do hlavy "po jejich". (Některé pády jsou si hodně podobné (komu: profesorovi + o kom: o profesorovi, atd.) Dále není v dobré shodě číslování pádů 1.-7. s tím, jak různě těsně souvisí význam některých pádů s významem slovesa ve větě. Slovo ve čtvrtém pádě bývá ve větě podstatnější informací, než slovo třeba v šestém pádě (to je ale hodně laicky řečeno, pro nelingvisty, odborník by toto číst vůbec neměl, aby se neosypal).
Spor o slovesnou osobu ani nebyl sporem - jen jsem poukazoval na to, že děti vůbec nedostávají příležitost pochopit, co ta osoba je, že to není nějaká baba, ale tvar, kterým se vyjádří, jestli to dělám já, který mluvím, nebo ty, který posloucháš, nebo ti další, kteří nejsou my dva, co spolu zrovna mluvíme. To, že číslo 1 dostala zrovna "osoba" já, není docela bezvýznamné, ale jinak, než čeho se dobral Uličný, nechápaje podstatu diskuse: Opravdu se v tradiční gramatické výuce hodně zanedbává při výuce orientace na adresáta. Že totiž všecko, co říkáme a píšeme, bývá určeno někomu druhému, a tomu se podřizuje výběr slov, stavba vět a odstavců, délka projevu, volba monologu nebo dialogu atd. Moje výtka tedy šla proti gramatismu ve výuce, proti tomu, že nejdřív se mají malé děti naučit nesmyslné termíny a slang lingvistů, a pak nezbývá čas na výchovu k věcnému a slušnému vyjadřování a rozumění. Je to složitý argument, ale profesor bohemistiky by se mohl pokusit mu rozumět.
Přeli jsme se ale i o jiné věci - třeba jak prvním ročníkům bohemistiky (a taky dětem ve škole) vykládat slovní druhy (podstatná jména, přídavná jména a pořád dál - jste si jisti, že víte, proč jste se je ve škole učili?) Škatulkistické pojetí výuky a studia se mi nezdálo dost efektivní, protože vím, že učitelé češtiny v terénu z 90 procent stejně neumějí vyložit, v čem vlastně spočívá podstata jevu, a proč by to žáci měli umět (leda k tomu, aby mohli být vyzkoušeni).
Spory způsobené Uličného nepochopením novějších myšlenek měl ostatně pan profesor nejen se mnou. Potíže se spoluprací mezi katedrou a jinými bohemistickými pracovišti také nebyly docela náhodné.
Tady už jsem zase zpět vně lingvistiky:
Za našimi spory však byla jiná nota - tatáž, jako v jeho rasistickém článku:
Byl jsem totiž spoluautorem osnov Obecné školy, které tehdejší ministr biskup Piťha chtěl učinit znovu jednotnými osnovami pro všecky školy, ale já jsem ho spolu s dalšími příznivci svobody veřejně ostře kritizoval. Naše osnovy češtiny byly asi Piťhovi moc komunikativní a málo gramatické, a proto požádal Uličného, aby napsal další verzi, o něco školometštější. A já, nevěda o tom a netuše, jaký farář v Uličném bdí, jsem svého profesora před spoluprací varoval, že ministerstvo je do značné míry v rukou "jezovitů", že Piťha chce jednotnou školu, aby kmáni a páni byli zase jasně odděleni. Já jsem totiž ďáblův spřízněnec, který chce vzít vyvoleným jejich kulturní nadřazenost a rozdat ji "beznadějné spodině" a "cizím genofondům". To jsem ovšem varoval toho pravého zastánce demokracie - viz článek v Učitelských novinách.
Nabídl jsem fakultě své služby v oblasti přemostění teorií do reality, jsa přesvědčen, že dříve nebo později fakultě taková potřeba dojde. Na takovou práci ovšem nemají fakulty rubriky, nedají se v ní psát habilitační práce - ani bych ji psát nechtěl, protože je potřeba něco dělat, a ne sepisovat si knihu na titul. Docentury z věd ať si dělají ti nadaní mladší, ale někdo musí taky pracovat. Když fakulta nechce, nechce - odešel jsem (před prodlužováním smlouvy, a ne že mi ji U. odmítl podepsat), protože v atmosféře Uličného ústrků mě pracovat netěšilo. Přede mnou už odešli z katedry jiní, a po mně půjdou nejspíš taky, jestli se fakulta rozhodne, že je pro ni cennější ustrašený elitář.
Až bude Uličný se svými neregulovanými názorovými výlevy a se svou naprostou neschopností uřídit aspoň schůzi katedry děkanem, bude mít akademická obec čas přemýšlet o hodnotách vědy a praxe. Mně trvalo rok, než jsem opakovaným požadavkem "A budeme tentokrát znát program schůze?" přiměl Uličného aspoň formálně mít připraveno, o čem se bude mluvit. Ovšem zdaleka jsem ho nedohnal k tomu, aby nestrávil jako všichni neschopní byrokrati tři čtvrtiny času čtením písemností z děkanátu a plkáním o různém, takže nezbýval čas na řešení přijímaček, na koncepci oboru a na podobných zbytečnosti, o kterých by se muselo moc myslit. To budou pěkná grémia děkana, bůh potěš budoucí proděkany.
