Základní problémy ve výuce češtiny
V lingvistických disciplínách chybí jako jedna z disciplín zájem o problémy výuky a o otázky ovládnutí češtiny jako mateřského jazyka - např. v debatě s americkými učiteli VŠ jsme na FF UK o výuce k čtenářské gramotnosti nebyli s to říct nic - ani na základní, ani na vysoké škole.
V dětské i dospívající populaci poklesá zájem o četbu, čtenářství se stává zálibou stále omezenější vrstvy dětí i dospělých.
Mezi školní výukou češtiny a skutečnou komunikací je propast. To vede k
a) ztrátě zájmu o výuku u dětí,
b) k zaostření didaktiky tak, že výuka vyhovuje jen jistému a nepočetnému typu dětí systémově abstraktního myšlení,
c) k zpětnému prohlubování propasti tím, že způsoby evaluace (testy, přijímačky, hlediska známkování) se odvozují jen od školského pojetí výuky (diktáty na pravopis, určování gramatických kategorií a větných členů, zjišťování ustrnule pojatých slohových útvarů v práci slohové), a nikoli od potřeb v používání mateřštiny.
Mezi výukou češtiny a výchovou k myšlení je také propast - chybí průprava ke kritickému myšlení, chybí praktické tříbení komunikace v reálných souvislostech, které ověřují efektivitu i u myšlení - správné kladení otázek, vedení úvahy, vysuzování souvislostí a důsledků, aj.
Tzv. systémové myšlení je spatřováno v uchopování strukturních souvislostí jazykového systému, a nikoli v soustavnosti, důslednosti, pozornosti při čtení, poslechu, psaní, mluvení a myšlení.
Do systémového myšlení totiž patří také dobývání si smyslu textu, identifikace postojů a záměrů kolem textu, nezávislá reflexe a kritika textu.
Češtinářské i výukové příručky - Pravidla pravopisu, slovníky, mluvnice, a to i školní - jsou uživatelsky velice nepřítulné - požadují předem vytvořenou znalost termínů, uzancí lingvistického popisu, ani samy potíže uživatelů v nich nejsou chápány, natož respektovány.
Pro uživatele je těžké vůbec poznat podstatu své obtíže, a příručky mu nepomáhají, neboť jejich pomoc začíná až na mnohem odbornější úrovni.
Pozornost ve výuce češtiny se soustřeďuje na ovládnutí instrumentů v nízkých jazykových rovinách, ale opomíjí se složitost problémů řečových: poučky, pomůcky, algoritmy, poznatky na rovině pravopisu a mluvnice sice vypadají jednoduše, ale jejich osvojení si vyžaduje pochopení složitých podstat (vzpomeňte si na určování slovních druhů při rozhodování, jak správně psát -mně-//-mě-, -ovi//-ovy: rozumně X rozuměl, to jsem se poměl X pomněnka atd.).
Takové odborné pochopení však je pro většinu žákovské populace nad - nebo spíš mimo - její intelektové a psychologické možnosti, děti mají jiná nadání a jinou inteligenci než verbální a systémovou zároveň.
Náročnost výkladů i témat lingvistických nepramení možná jen z profesní zaslepenosti tvůrců osnov nebo učebnic, ale také z toho, že si dnešní tvůrci neuvědomují, odkud se vysoká teoretická náročnost do výuky na základní škole dostala: jednak z prudkého rozvoje a přecenění úlohy popisné vědy v první půli dvacátého století, jednak z “rozvíjecí pedagogiky" tzv. nové koncepce po roce 1976 - před děti měly být stále kladeny těžší než zvládnutelné úkoly, aby děti byly taženy kupředu rychleji (po sovětském vzoru).
Kvalita zvládnutí oboru učiteli samými je - bohužel, ale zcela pochopitelně - nízká. Ani na fakultách se nerespektuje v přednášení češtiny to, že studenti dosud nejsou špičkovými lingvisty, metodika vysokoškolského výkladu se moc - nebo spíš vůbec - nepromýšlí, a není divu, že se učitelé pak dost otrocky řídí osnovami a učebnicí.
Osobně mají minimální zkušenost se samostatnou lingvistickou prací (např. interpretaci smyslu textu tak, jak ji předváděl na FF UK po mnohá desetiletí můj otec, prof. K. Hausenblas, většina učitelů v dnešním terénu nikdy nezažila, a pamatují si spíš jen nudné literárněhistorické pitvy básní. Čest všem učitelům-výjimkám z tohoto neutěšeného stavu, také existují, ale nejsou spojeni navzájem a nevyvíjejí tlak na změnu koncepce. Jak by taky mohli, práce se žáky a studentu mají až až, když se nevydává ani dost vhodných příruček, které by jim opravdu posloužily.)
Osnování předmětu český jazyk samo je hrubě zanedbané a nepoučené - podle podoby dnes platných osnov je zřejmé, že jejich tvůrci jsou vyučeni kdysi v 50. letech, unikl jim pedagogický i lingvistický a literárněvědný vývoj za 40 let, nedokážou pojmenovat vědomosti a cíle komplexnějšího typu, postoje ignorují vůbec, nemají ani představu o procesu učení se. Proto do osnov zařazují hlavně názvy lingvistických pojmů a implicitně tak vnucují málo připraveným učitelům probírání látky po vzoru popisných mluvnic.
Vymezení vyučovacího předmětu “český jazyk" v osnovách, učebnicích i v pojetí na učitelských fakultách je nepoučeně úzké: výuka obvykle téměř nepočítá s tím, že žáci komunikují v osobním životě i v ostatních vyučovacích předmětech. Učitelé různých předmětů spolu neumějí a nechtějí spolupracovat, protože nevědí jak a na čem, a navíc většinou i oni vidí svůj předmět jen ze svého pohledu, a nikoli očima žáka a jeho potřeb.
Ondřej Hausenblas
Původně zpracováno jako podklad pro Hlavní výbor Jazykovědného sdružení ČR k přípravě konference o výuce mateřštiny. Ta proběhne ve velké učebně FF UP, Křížkovského 10, v Olomouci, a to ve dnech 25.5.-26.5.1999, začátek v úterý v 13.00, konec ve středu v poledne.
